Когда начинается обсуждение способов формализовать талант, университеты оправданно занимают позицию, что баллы ЕГЭ не дают объемную картину, поэтому нужно усложнить механику отбора. Например, за счет олимпиад, предуниверсариев, программ повышенной сложности. Но проблема не в том, что можно соответствовать требованиям только формально или «перехитрить» экзамены. Сложность заключается в том, что это статичные оценки. Таким же статичным часто становится определение таланта.
Что мы не видим за текущей концепцией таланта?
Как эта интерпретация таланта сказывается на университете и его сообществах? Почему нужно искать другие концепции или иначе наполнять эту? Статичная трактовка подразумевает две вещи:
- Что во все временные промежутки студенты и студентки могут одинаково хорошо – как в момент решения сложных олимпиадных задачек – справляться с нагрузкой;
- Что в образовании есть один конечный результат, который переводит в категорию талантливых: творческий конкурс, победа на олимпиаде, публикация статьи, получение стипендии или гранта. Шаги, не направленные на такой результат, не засчитываются. Академический принцип исследований из любопытства (curiosity-driven science) утрачивает силу, а университетские и школьные сообщества теряют разнообразие.
Но если обратиться к личному опыту, можно вспомнить два аспекта:
- Нельзя одинаково справляться со всеми задачами;
- К результату часто ведет множество путей, в том числе периферийных.
Победа в один момент не значит, что у вас будут силы и желание продолжать дальше в том же направлении.
Кроме заинтересованности на способность действовать влияют личные контексты. Например, уровень дохода в семье учащихся, системная дискриминация некоторых групп, особенности здоровья, эмоциональное состояние и травматичный опыт. Игнорируя их, университеты и школы увеличивают разрыв между наиболее и наименее привилегированными участниками сообщества, вместо того, чтобы поощрять небезразличных и способных делать что-то новое. Принцип меритократии ломается, если механизмы в университетах и школах не отвечают на базовые запросы учащихся, а социальные нормы стоят выше профессиональных.
«Талантливый студент» становится общим маркером, который подразумевает исключительность – в том числе из контекстов. Это подменяет индивидуализацию, становится таким же гомогенизирующим понятием, как и предшествующие подходы. Отдельные люди становятся неразличимы. Не возникает системы координат, в которую была бы заложена не только одаренность, но и мотивация.
Другая проблема заключается в том, что поощряемые компетенции становятся универсальными и накладываются на всех. В такой парадигме многосоставные знания и навыки, которые сложнее формализовать, меньше других заметны в системе.
Например, из-за этого в командной работе среди учащихся формируются иерархии, препятствующие горизонтальной коммуникации. Студентки и студенты понимают, что руководящие позиции в командной проектной работе дают больший социальный капитал. Опыт лидерства лучше выглядит в CV, но без организационной работы, медиации конфликтов, формирования внешних связей и поиска первичной информации проект может не состояться. Образовательные организации перестают замечать индивидуальные способности, которые делают вклад для всего сообщества.
Какие у этого последствия?
«В детстве я читала большие сложные книжки, а теперь перечитываю одно и то же предложение в третий раз», – мем про выгорание, распространенное среди тех, кого считали талантливыми в детстве. Синдром отличников и «gifted kid burnout» – это темная сторона политики образования для одаренных. Через косвенные механизмы здесь может поощряться конкуренция в ущерб общим целям, а цена ошибки становится слишком высока, чтобы брать на себя ответственность пробовать новое.
На индивидуальном уровне политики привлечения талантов препятствуют тому, чтобы студенты пробовали в процессе образования разные роли в зависимости от задачи: как лидерские, так и поддерживающие. В противовес этому многие образовательные программы отказываются от конкуренции между студентами, чтобы между ними установились горизонтальные связи, а не соперничество. Но обратный тренд – рейтинги успеваемости студентов – так же влиятелен среди университетов.
На институциональном уровне эта практика может разворачиваться в создании олимпиад, ориентированных на быстрый результат, без учета проблемы доступа. Образовательные организации не ищут ответ на вопросы: узнают ли потенциальные участницы и участники об этой возможности, или она будет известна преимущественно тем, кто и так имеет связи с университетскими сообществами? Будут ли у них ресурсы, чтобы подготовиться? Например, наставники, справочные и учебные материалы. Смогут ли они приехать на саму олимпиаду? Нередко студентки и студенты делают что-то выдающееся вопреки, а не благодаря.
Другой вопрос институциональной политики: как поступить с теми, кого система не причисляет к талантливым? Если отбор очень избирательный, что университеты могут дать большинству? Каким должно быть образование для тех, чьи способности не соотносятся с приоритетами университета или школы?
Как можно изменить ситуацию?
Даже если признать сложности, следующие за концепцией таланта, решение все равно не придет сразу. Но есть способы инициировать первичное обсуждение проблемы и механизмов.
Университетам и школам необходимо создать поддерживающее окружение, которое позволяет учащимся быть разными на разных этапах и не осуждает непродуктивность. Ведь быть разными значит двигаться со своей скоростью, по-разному распределять силы, черпать мотивацию и восстанавливаться.
На индивидуальном уровне это могут быть центры психологической помощи, тьюторское сопровождение, поощрение студенческих инициатив, ориентированных на академическое сообщество. Попробовать разные роли позволяют индивидуальные образовательные траектории и гибкий учебный план, включающий проектный подход.
Принципиальным шагом может стать отказ от иерархий. На практике это значит, что те, кто готовы взять на себя определенную роль и ответственность в решении задач, должны получать ресурсы, независимо от прошлых результатов.
Нужно создавать коммуникативные пространства, в которых участники академического сообщества будут открыто говорить о своих проблемах, формировать запросы и предлагать решения. Но такие пространства нельзя институционализировать решением сверху. Они вполне могут быть виртуальными и временными.
Что действительно важно – доверие к новым институтам со стороны учащихся. Иначе комитеты, менторство и кодексы никогда не станут повседневными практиками, к которым обращаются многие студентки и студенты.
Универсальных решений не может быть, но разветвленная и самоподдерживающаяся инфраструктура позволит в течение образовательной траектории развивать и проявлять сильные стороны. Или получить помощь, когда она действительно нужна.
Центр трансформации образования
– формирует новые подходы и распространяет лучшие практики управления образованием в России и мире.
